关于教师发展存在的问题是什么的具体知识和内容如下：

　　1、重学历而轻学养

　　随着绝大部分教师的学历达标，一些沿海地区或中心城市的教师开始谋求更高的学历：小学教师获取本科学历，中学教师获取硕士甚至博士学历;一些学校也出台了激励机制，鼓励教师在职攻读高学位。学历的提升，对中小学教师的发展无疑有着积极的促进作用。但一个不容置疑的问题是：在重视提高学历的时候，对学养的提升却被忽视、淡漠了。学历是学习的经历，它只表明个体经历了特定学习阶段和达到了某种文化程度;而学养则是学问和修养，它体现的是个体对学科专业的认知素养达到了一定专业水平。学历是对同有的知识框架的体认与掌握，它仅需要若干年学习即可获取，只是个体入门就职的资质;而学养则是对学科专业的系统洞见与理性判断，它需要长期的专业历练与实践探索方有可能形成和具备，是

　　个体专业成熟的标志。这是两个完全不同的概念。笔者认为，衡量一所学校教师的专业素养，固然要看其学历水平，因为它毕竟表明了教师入职前的资质水准，但是更要看其学养水平，因为它直接体现出教师的专业能力与业务素养：很明显，造成重学历而轻学养的问题症结，在于高学历是显性的，容易辨明且可以直接获取，因而大家趋之若鹜;而高学养是隐性的，不易衡量且难以修成，故而少有人问津。

　　2、重职称而轻职能

　　自从恢复了教师专业技术职称评审制度之后，获取高职称就成了教师梦寐以求的事情，因为职称不仅关涉到教师的职业荣誉与学术地位，而且还直接影响到教师的经济收入与相关利益。因此，一年一度评职称，几人欢喜几人愁!然而，人们在关注职称的时候，却轻视了职能的修炼----所谓职称，就是与专业技术职务相应的名称;所谓职能，则是专业技术职务相应的专业能力。在笔者看来，职称评审本身没有问题，教师关注自身晋升职称也很自然，合乎情理，问题在于职称评审的内容与标准是否科学合理，即职称与职能是否完全吻合：事实上，的确有很多教师职称到手就“万事大吉”、不思进取了。表面上看，我们职称评审的标准和办法既客观、全面，又严格、公正，非常有利于教师发展和教育事业的进步，可一进实质性的操作阶段，上上下下相关的人们便只去关注一些硬性的指标，即学历、资历、奖

　　劝、科研成果等，而真正体现教师价值的专业信仰、敬业精神、知识素养、实际能力等，却因无法直接显示出来而被评委也被教师自己淡化、忽视、遗忘了。长此以往，在职称评审这个巨大的“指挥棒”的引导下，广大教师只能煞费苦心地谋取一些能够拿出手的、看得见的各种证书之类的“硬件”，而疏远甚至放弃了对专业精神、业务品质、实际能力等的追求——而后者才是教师立身行教的根本。

　　3、重育人而轻育己

　　从古代的“传道、授业、解惑”到现代的“教书育人”，一脉相承的教育理念强化突出了教师的一个职责——培育学生。我们的广大教师夜以继日、呕心沥血地践行着这个教育理念，他们忘我投入的精神、执著耐心的程度、废寝忘食的行为是其他行业无可比拟的。对此，我们不能不表示深深的敬意。但同时，有一个问题也不容巨连笔墨在我们的面前，“教书育人”显然只是逻望的终点而不是起点。常识告诉我们，搞不清楚起点，冬点的问题就很难圆满地解决。“教书育人”的逻辑起点究竟是什么?笔者以为，应当是“读书育己“很难想象，一个不能做到“读书育己”的教师，会圆满地做到“教书育人”。然而，“教书育人”的声音和行为如今充斥着我们的听觉与视觉，而“读书育己”的声音和行为却难觅踪影。如今，我们只强调孔子的“诲人不倦”的教训，却似乎遗忘了他的“学而不厌”的告诫;到处可以看到“教书育人”经验的报道，却绝少听到“读书育己”的信息。“教师的高度，决定着学生的高度。”缺少了教师“读书育己”的逻辑前提.再努力地“教书育人”，恐怕也很难有一个理想的结局。

　　4、重方法而轻方向

　　所谓方法，是指解决具体问题的门路与程序，它主要以消解和排除眼前面临的一些具体矛盾和问题为目的;所谓方向，是指确立人生与专业发展的终极关怀与行为坐标，它主要以构建筹划人生或专业发展日标规划为目的。前者属于战术性问题，后者属于战略性问题。打个比方来说明，前者是“木”，而后者是“林”。目前，教师发展存在的一个显著问题是重视方法的获取而忽视方向的确立，热衷于操作程序的学习而忽视其思维机制的探索，热衷于他人成功经验的借鉴而忽视其文化背景的思考，热衷于现成方法的引入而忽视其思想基础的成因……长此以往，这种只见“木”而不见“林”的功利性思维和短视行为，不仅使得教师难以从战略性的层面来有效把握和处理重大问题，而且最终还将导致在战术层面处理具体问题的技能缺乏与退化。因为，每一个操作的方法背后一定有一套关于“良好教育”和“有效教学”的思想，剥离了思想根基的操作方法就像被折断的树枝，很快就会干枯和断裂，绝不会变得更强健和更茁壮。对此，杜威早就阐述了他的忧虑：“有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。”

　　5、重成绩而轻成长

　　每逢年终总结工作或各种表彰活动，大家看重的总是已经取得的学生名次、教学经验、科研探索、班级管理等方面的成绩，因为职称的晋升、荣誉的获得、职务的提升、待遇的改变等都与教师的成绩密切相关。社会关注成绩，学校关注成绩，教师自然也不得不关注自身的工作成绩。问题不在于关注成绩.而在于关注成绩的时候，我们是否也关注了教师的成长，因为成绩与成长尽管有联系，但毕竟是两个不同的概念。教师成绩是个体工作和学习的一种收获，通常要用量化的方式予以展示;而教师成长是教师学会教学、不断习得教师角色意识和职业规范的过程，也是渐进形成教育实践知识和智慧的艰辛历程，它难以用量化的方式

　　来断定。成绩是成长的见证，但不是成长的本质追求;成长的本质追求应当是精神的生长、境界的提升与专业的成熟：正如一位特级教师所说的那样：“也许，我们不必太看重‘成绩’，成绩并不一定导致成功;也许，我们不必太看重‘成功’，成功并不一定导致幸福，不幸福的成功只能是暂时的成功，甚至是虚假的成功。我们应当看重的是‘成长’，教育的最高境界是抓住‘成长’这两个字。成长是超越成功层面的东西，因为成功了，我们可以成长，

　　失败了，我们也可以成长，有时还会导向更好的成长。”

　　6、重效果而轻效率

　　为了学生的成人成才，教师们执著奉献，忘我工作。从白天的繁忙课堂教学到夜间的辛勤批改作业，从帮助学生进行思想心理转变到带领学生高考复习备战，从国内各种教学比赛的不俗表现到指导国际中学生奥林匹克竞赛……教师们可谓夙兴夜寐，殚精竭虑，取得了一些令人瞩目的成绩。在充分肯定这种旺盛充沛、慷慨奉献的精神状态的同时，我们不禁要思考：取得这些成绩，我们付出的成本究竟有多大?我们的工作效率怎么样?付出与获取的价值比是否合理?像我们参加一次世界中学生奥林匹克数学竞赛，要经过市级、省级、国家级层层培训和选拔，最后挑选出来的尖子还要集中到国家集训队，在专家指导下进行高强度、超常规培训。与此相反，国外要简单多了，学生只要有兴趣即可报名参加，只需要一次测试筛选，出线者即可组队出国参加比赛。原来，骄人的成绩是在如此不对等的前提下获取的。假如国外同行也与我们一样注重一事一时的效果，而兴师动众地“严肃”对待此事，结局会是怎样呢?这种不计投入只看产出、不思效率只求效果的思想绝不符合现代社会的发展规律!世界中学生奥林匹克赛事我们屡屡获奖，而诺贝尔奖却总与我们无缘，这一现实难道还不值得我们深刻反思吗?

　　7、重输入而轻输出

　　为了更新观念、丰富知识和掌握技能，外界信息的输入是必须且长期的。唯其如此，教师才能保持思想的活力和一定的专业水平。但目前的问题是，教师只是一味地重视从外界输入，而很少向外界输出(这里的“输出”不是指正常的向学生讲课授业，而是指在独特的情境中，以有效的理念创立富有特色的教育策略与方式，向同事和同行展示自己独有的存在价值)。某学校提出了新的观念或方法.于是大江南北纷纷前来学习取经;某地方构建了另一种新的思想与策略，五湖四海便蜂拥到他们那里去参观借鉴;某教授的科研项目又推出r新的教育理念与模式，沿海内陆又朝他的讲堂奔去……多少年来，我们就是这样跟在潮流后面，

　　乐此不疲地踏着他人的步，唱着别人的歌，满脑子都是别人的东西。别人的东西到了自己的土地上究竟管用不管用?输入的效果究竟怎么样?恐怕还是个问题。在此我想起了巴西教育家保罗·弗莱雷的告诫：“我不想被输入或输出。教学实践不可能在未经再创造的情况下输出。请告诉你的美国教育界同行.不要引进我的方法。”我们希望学生的头晌不是一个容器，首先就要做到不让教师的头脑成为一个容器，成为别人思想的跑马场。

　　8、重课内而轻课外

　　完美的教学吐当是课内与课外的相互补充与有效整合.然而现实并非如此。在课内与课外这个天平上，人们的评价重心“自然而然”地倾向前者。常规形态下，人们评价教师总是以课上得好不好为判断尺度，职称评审、优质课评赛、骨干教师评比基本上是以教师课堂讲授水平为取舍标准。在日常教学时，教师往往将主要精力放在课本知识的讲授方面，而对学生课外生活与实践却疏于指导;在阅读行为上，教师的视野仅局限在教学参考资料、辅导材料、习题集、优秀教案等与课堂密切相关的读物上，与课堂教学关联不密切的社会科学、人文艺术、自然科学之类的书籍却很少涉猎。这种只注重课堂应用而缺乏人文底蕴的行为，

　　使得我们教师在课堂中将知识的理解与识记、技能的掌握与运用讲得头头是道，但学生课外如何运用所学，以及怎样在生活中继续学习等问题，教师却思考甚少，操作甚少。殊不知，没有了“课外”，“课内”就失去了存在的基础与发展的活力。教育实践告诉我们，课堂只是手段而不是目的，课堂的真正目的是在课外。因此，成功的课堂必然连接着课外——人的生活。